Em julho do ano passado, no silêncio que o ruído da luta docente proporcionava, foram publicados dois Decretos-Lei, complementares, que intencionam alterar significativamente a realidade educativa do País. Um, o Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho, alargou o projeto de autonomia e flexibilidade a todas as escolas, alterando os princípios de organização do currículo dos ensinos básico e secundário, e outro, o Decreto-Lei n.º 54/2018, também de 6 de julho, na nossa opinião, potencialmente de muito maior impacto, que estabelece a inclusão enquanto processo que visa responder à diversidade das necessidades e potencialidades de todos e de cada um dos alunos da escola. Ambos os Decretos partem do princípio de que no centro da atividade da escola estão o currículo e as aprendizagens dos alunos. Nesse pressuposto, pretendem que cada escola reconheça a mais-valia que é a diversidade dos seus alunos, encontrando formas de lidar com a mesma, contextualizando os currículos e adequando os processos de ensino ao meio e às características e condições individuais de cada aluno ou grupo de alunos, mobilizando os meios de que dispõe para que todos aprendam e participem na vida da comunidade educativa.

Se o primeiro poderá ter um impacto reduzido na realidade das escolas, porque a autonomia conferida às escolas inclui a opção de manter praticamente inalterada a realidade anterior, o segundo obriga a todo um novo posicionamento face ao insucesso dos alunos, obrigando à resiliente tentativa de correção de assimetrias e do desenvolvimento máximo do potencial de cada um.
O Decreto abandona os sistemas de categorização de alunos, incluindo a “categoria” necessidades educativas especiais, abandonando o modelo de legislação especial para alunos especiais, estabelecendo, para todos os alunos, um continuum de respostas, colocando o enfoque em respostas educativas diversificadas e não na categorização de alunos. assim, as escolas passam a promover medidas diferenciadas
As medidas a promover pelas escolas diferenciam-se em universais, seletivas e adicionais, indo desde respostas que a escola tem disponíveis para todos os alunos (incluindo-se, logo aqui, a diferenciação pedagógica), passando pela construção de percursos curriculares diferenciados e culminando com a mobilização de apoio psicopedagógico e tutorial até, face  à demonstração da insuficiência das demais e para colmatar dificuldades acentuadas e persistentes ao nível da comunicação, interação, cognição ou aprendizagem de alunos específicos, convocando-se, então, recursos especializados de apoio à aprendizagem e à inclusão.

Qual a revolução? Ainda que de forma não escrita, mas implicitamente assumida pelos docentes, família e sociedade, ao longo dos tempos foi criada uma cultura de centralidade da avaliação na escola, construída, mais do que como processo de prestação de informação do progresso individual de cada um, enquanto processo de diferenciação, segmentação e recompensa. Sucede que, agora, as linhas de atuação para a inclusão (Art.º 5.º do D.L. 54/2018, de 6 de junho) explicitam a criação de linhas de atuação que permitam que todos encontrem oportunidades para aprender e condições para se realizarem plenamente, respondendo às necessidades de cada um, valorizando a diversidade e promovendo a equidade e a não discriminação no acesso ao currículo e na progressão ao longo da escolaridade.

Isto significa que cada aluno deve ser avaliado de acordo com o seu sucesso no percurso e metas definidas para o mesmo, ainda que esse percurso inclua, por exemplo, diferentes metodologias de avaliação diferentes dos demais. Assim sendo, é perfeitamente possível que um aluno que realize um teste com consulta possa ter uma classificação superior a outro, da mesma turma, que o faça sem consulta. Mais ainda, o direito a proteção da realidade individual de cada um não permite tornar público ao coletivo do porquê que para um o processo foi distinto de um outro. Assim sendo, poderá ocorrer que até a avaliação individual deixe de aparecer em pautas de grupos de alunos (percecionáveis como de uma mesma realidade e contexto e, consequentemente, implicitamente comparativas). Atualmente, tal já sucede com as Provas Nacionais de Aferição, aplicadas aos primeiro, segundo e terceiro ciclos: a informação específica de cada aluno dá origem a um relatório individual para cada aluno, que é somente do conhecimento da escola e da respetiva família.

Uma outra consequência destas medidas é a retenção emergir como algo de claramente excecional e a aplicar só se for, fundamentadamente, para garantir o sucesso futuro de um aluno específico e somente após as demais medidas possíveis se revelarem infrutíferas. Estamos perante uma significativa alteração dos paradigmas vigentes, obrigando escola, famílias e sociedade a um novo posicionamento. A alteração só não será mais radical porque ainda permanecem os Exames nacionais do 9.º ano e do Ensino Secundário, fazendo com que a aplicação desta nova realidade nas etapas mais tardias do percurso educativo seja mitigada.
Mas a pressão para a diminuição do insucesso escolar (e dos imensos custos financeiros e sociais associados) poderá vir a alterar até o futuro destes últimos exames nacionais (que, acreditamos, somente subsistem pela incapacidade de o Estado encontrar uma alternativa viável para regular o acesso ao ensino superior).