Ano após ano, cumpre-se o ritual dos rankings das escolas. A comunicação social, com os dados fornecidos pelo Ministério da Educação, dá-lhes o tratamento que julga adequado, fazendo publicar tantos rankings quantos os órgãos de comunicação social que por este assunto se interessam.
Falamos de rankings, não de um só ranking. Os critérios vão desde a média simples de todos os exames, à seleção de um conjunto de exames e passaram a incluir, nalguns casos, critérios de superação em relação à média esperada. A introdução de variáveis para além da média simples é um passo certo para uma análise mais profunda e para o que, de facto, um ranking deveria refletir.
Considerando a relevância que os resultados dos exames nacionais têm no acesso ao Ensino Superior (e isto é uma discussão à parte) e a não uniformização da análise dos dados levados em conta nos critérios de superação, o olhar dos leitores tenderá a focar-se mais nos resultados das médias simples. Ou seja, centra-se na informação considerada mais objetiva,mas que esconde um mundo de subjetividade, desigualdade e iniquidade.
Mesmo o esforço de incluir outros dados de contexto, que introduzem elementos relevantes para melhor avaliar o desempenho de uma escola (contexto socioeconómico) não contempla todas as variáveis que podem ter efeitos nos resultados. Poderíamos incluir dados sobre os recursos físicos e materiais das escolas (adequação das salas de aula, acesso a laboratórios, bibliotecas, ginásios e áreas de convívio), sobre os recursos humanos não docentes (disponibilidade de assistentes técnicos e operacionais, acesso a técnicos especializados), sobre os recursos humanos de pessoal docente (nível de qualificação, especialização e formação contínua, experiência, estabilidade e continuidade pedagógica), sobre a complexidade da sua organização (dimensão, dispersão, diversidade de oferta formativa), sobre a participação da comunidade na vida da escola, o desenvolvimento de projetos pelas escolas (atividades extracurriculares e de apoio ao desenvolvimento e sucesso dos alunos) e sobre a existência de atividades orientadas para a inclusão, a diversidade e a equidade.
Todos estes contributos são esperados de uma escola pública, hoje em dia. Não é justo que se fomente a necessidade de prover, para além da qualidade das aprendizagens, um conjunto vasto de serviços, projetos e programas, para, no final, reduzir a avaliação pública de uma escola a simples médias ou com introdução de variáveis que não esgotam a análise do serviço que uma escola presta aos alunos e à comunidade. Esta perversão da análise dos rankings é profundamente injusta para as escolas públicas e não é o facto de estas dominarem os primeiros lugares dos rankings de superação que serve para suprir essa iniquidade.
Ou seja, apesar dos esforços de melhorar os rankings, estes ainda não perderam as suas principais desvantagens: reduzir a complexidade e exigência do trabalho de uma escola a números resultantes de exames, desvalorizando o desenvolvimento integral dos alunos; fomentar a desigualdade entre alunos e escolas, podendo criar “rótulos” e estigmas de difícil superação, imprimindo, assim, sobre alunos e escolas já com dificuldades, uma pressão extra; fomentar nas escolas, para efeitos de bons resultados nos rankings, práticas mais centradas nos resultados dos exames, desvalorizando uma formação integral e o desenvolvimento de um leque mais vasto de competências, como é apanágio do trabalho das escolas públicas.
Já sabemos que os rankings vieram para ficar. Convém, com a mesma ou maior frequência com que são publicados, alertar para os seus vícios e perversões, avisar para que sejam lidos com as devidas reservas e aconselhar para que, quem pretende escolher uma escola para os seus filhos (aqueles que o podem fazer), deve informar-se sobre muito mais do que o resultado de um qualquer ranking e, depois de escolhida a escola, deve participar ativa e positivamente na sua vida escolar.